Jak sprawić, żeby uczniowie nie prześladowali nikogo z powodu inności, ale stworzyli zgraną, wspierającą się klasę?
Poza grupą można znaleźć się w gimnazjum z byle powodu. Bo ktoś za dużo albo za mało mówi. Bo śmieje się z tego, z czego inni się nie śmieją, albo nie śmieje się z tego, z czego śmieją się pozostali. Odpowiedź można znaleźć w projekcie „Bliżej”, o czym opowiada jego twórczyni Małgorzata Wójcik.
Wreszcie ktoś zajął się problemami młodzieży w wieku gimnazjalnym. Bo niby wszyscy wiedzą, że to trudny wiek, a niewiele się z tym robi. Powiedzmy najpierw, skąd te trudności.
Z wielu względów: czysto biologicznych, bo to okres bardzo intensywnego dojrzewania, kiedy młody człowiek ma problem ze swoimi emocjami, z ich określeniem, kontrolowaniem, a jednocześnie wchodzi w nowe środowisko. Bo jeżeli nawet idzie do szkoły z kolegami z poprzedniej szkoły, to i tak musi przenegocjować układy interpersonalne w nowej klasie, sprostać nowym wymaganiom nauczycieli, więc tak czy inaczej musi ogarnąć znacznie więcej, niż ogarniał w szkole podstawowej. A warto zauważyć, że to okres, kiedy młodzi ludzie ograniczają informowanie rodziców i nauczycieli o swoich problemach, starają się samodzielnie z nimi radzić. I jeżeli na to wszystko nałożą się złe relacje interpersonalne w klasie, młody człowiek ma wielki problem.
Szkoła na ogół zajmuje się relacjami w grupie dopiero wtedy, gdy dojdzie do jakiejś tragedii.
Niestety, tak to na ogół wygląda. Dyrektorzy, nauczyciele i uczelnie kształcące nauczycieli skupiają się na dydaktyce, metodyce nauczania, a zupełnie pomijają aspekt wychowawczy. Ja na przykład skończyłam specjalizację nauczycielską – jestem nauczycielem angielskiego – a przez pięć lat studiów, choć miałam mnóstwo zajęć z metodyki nauczania języka, to ani jednego z bycia wychowawcą klasy. A wychowawcą zostałam od razu po studiach, nie mając zielonego pojęcia, jak sobie radzić z grupą nastolatków. I większość wychowawców stoi przed takimi samymi wyzwaniami. Jeżeli są wysyłani na jakieś szkolenia, to dydaktyczne. Niewiele jest natomiast szkoleń dla wychowawców i podręczników, z których mogliby korzystać. A szkoda, bo relacje interpersonalne w klasie mają bezpośredni wpływ nie tylko na dobre samopoczucie uczniów, ale przede wszystkim na naukę. Moje badania miały na celu stworzenie dobrego programu dla wychowawców.
Na czym polegały te badania?
Zaprosiliśmy do nich zarówno nauczycieli, pedagogów, jak i gimnazjalistów. Chcieliśmy dowiedzieć się, jak rodzą się w klasie wykluczenie, agresja, jak te problemy widzą gimnazjaliści, jak sobie z nimi radzą wychowawcy, czego oczekują od pedagogów: jakiego programu, jakich scenariuszy lekcyjnych. Tak więc przebadaliśmy ten sam problem z trzech różnych stron. I razem ze wszystkimi zainteresowanymi wypracowaliśmy program, czyli stworzyliśmy scenariusze 11 lekcji dla wychowawcy pierwszej klasy gimnazjum.
Dlaczego akurat pierwszej?
Ponieważ chcieliśmy uderzyć w przyczynę wykluczenia, uprzedzić te problemy, zanim one wystąpią. Naszym celem było pomóc wychowawcy tak zarządzić dynamiką i hierarchizacją klasy, aby nie powstały zwalczające się grupy, loża szyderców, kozioł ofiarny i negatywny przywódca. Bo to właśnie te sytuacje prowadzą do zachowań agresywnych zarówno w realu, jak i w Internecie.
Gimnazja są poligonem doświadczalnym dla różnego rodzaju agresorów. Kto jest potencjalnym obiektem ich działań?
Najczęstszą przyczyną wykluczeń jest inność, dziwność, tak to określają sami uczniowie. Z tym że ta inność zależy od grupy. W niektórych gimnazjach rejonowych w dobrym tonie jest nieprzykładanie wagi do nauki, wobec czego ktoś, kto osiąga dobre wyniki, jest postrzegany jako dziwny i wykluczany z grupy. W innych natomiast, gdzie większości uczniom zależy na wynikach, dziwny jest ten, komu nie zależy na nauce, i to on jest wykluczany. Z naszych badań wynika, że dość powszechnymi przyczynami wykluczeń są także tusza, zwłaszcza u dziewczyn, a z kolei u chłopców – zachowania określane przez nich jako „gejowate”. Przy czym nie chodzi tu o preferencje seksualne, bo w tym wieku nie jest to wyraźnie określone, ale o chłopców wrażliwych, przejmujących się nauką, którzy emocjonalnie, na przykład płaczem, reagują na zaczepki, którzy mają dużo koleżanek. Wykluczane są poza tym osoby, które nie spełniają norm klasowych, na przykład – jak powiedział jeden z uczniów – „ktoś, kto albo za dużo mówi, albo za mało. Kto albo śmieje się z rzeczy, które nie są śmieszne, albo nie śmieje się z tego, co śmieszne”. Tak więc powody mogą być bardzo błahe. Część młodych ludzi mających zdolności społeczne, wchodząc do grupy, wyczuwa obowiązujące w niej normy. Ale są tacy, którzy ich nie wyczuwają z różnych powodów – bo przechodzili indywidualne nauczanie albo byli wykluczeni w szkole podstawowej i przez to nie nauczyli się społecznego współdziałania.
Wykluczani bywają też indywidualiści, czyli ci, którzy chcą być sobą i to demonstrują.
Indywidualistom w gimnazjum jest bardzo trudno, bo w tym wieku konformizm grupowy jest niesamowicie silny, chyba najsilniejszy ze wszystkich okresów szkolnych. Wtedy grupa jest najważniejsza. I to od nauczycieli zależy, czy tacy uczniowie mogą bezpiecznie pozostać na marginesie klasy. Jeżeli to ich wybór, trzeba go uszanować, nie można dopuścić, aby byli z tego powodu prześladowani, ignorowani. Po to właśnie został stworzony nasz program, żeby osiągnąć dobry, wspierający klimat klasy.
Co takiego jest w tym programie?
Gotowe lekcje, które można obejrzeć na stronie www.blizej.org, bezpłatne. Ich założeniem jest to, żeby były wykonywalne. Nauczyciele mówili nam bowiem, że mają dużo różnych niemożliwych do wykonania scenariuszy lekcji m.in. dlatego, że zajmują całe 45 minut, a wychowawca ma na lekcji wychowawczej sporo bieżących spraw do załatwienia. Na prośbę nauczycieli nasze scenariusze zajmują 10–15 minut, ale są i 45-minutowe. Gimnazjaliści, którzy z nami je opracowywali, ocenili, że nie są „obciachowe”, czyli nie poruszają tematów, które są dla nich niewygodne. Powiedzieli nam wprost, że niektóre lekcje wychowawcze są żenujące i oni nie życzą sobie, żeby rozmawiano z nimi w taki sposób. Dlatego wszystkie zaproponowane przez nas scenariusze były poddane ich ocenie. Efekt tej oceny był taki, że coś zostało do nich dodane, coś wyrzucone, niektóre w ogóle zostały usunięte.
Czego dotyczą proponowane lekcje?
Podzieliliśmy je na trzy części. Pierwsza dotyczy budowania grupy, to są bardzo klasyczne lekcje, które pozwalają młodzieży poznać się wzajemnie. Wykorzystujemy w nich teorię skrzyżowanych kategoryzacji, która mówi o tym, że każdy człowiek ma coś wspólnego z drugim człowiekiem, jak tylko dobrze poszuka. Staramy się, żeby uczniowie jak najwięcej się o sobie nawzajem dowiedzieli, co wydaje się oczywiste, ale z badań wyraźnie wynika, że jeżeli w pierwszych trzech tygodniach uczniowie się nie poznają, to powstała w tym czasie hierarchizacja zamyka niektórym z nich dostęp do grupy, uczeń może znaleźć się w innej, zwalczającej tamtą. W większych liczebnie klasach uczniowie deklarowali, że nie znają wszystkich imion kolegów. Dlatego za pomocą konkretnych instrukcji kładziemy duży nacisk na to, żeby uczniowie się poznali i starali się znaleźć coś wspólnego z każdym kolegą. W kolejnych częściach bazowaliśmy na bardzo ciekawym wyniku naszych badań. Otóż wszyscy uczniowie, z którymi rozmawialiśmy, deklarowali, że wychowawca nie jest sprawczy, jeżeli chodzi o relacje klasowe, czyli nie potrafi zarządzić dynamiką klasy. A w ogóle to nie powinien wtrącać się w koleżeńskie relacje, bo jako przedstawiciel obcej grupy nie ma o tym pojęcia. Ale z drugiej strony – na pytanie zadane gimnazjalistom, co chcieliby zmienić w szkole, większość odpowiedziała, że chcieliby większego kontaktu z wychowawcą, żeby się o nich troszczył, bronił ich przed innymi nauczycielami i żeby się domyślał, kiedy coś złego się dzieje. Wobec tego tak skonstruowaliśmy scenariusze, żeby wychowawca pomagał klasie, dawał narzędzia, ale nie ingerował, żeby stał z boku. Klasa sama ma budować zgrany, wspierający się zespół.
Wychowawca ma być rozjemcą, mediatorem?
Ma czuwać nad tym, co dzieje się w klasie, i mieć z uczniami dobry kontakt. Na jednej z lekcji wychowawca i uczniowie ustalają ze sobą kontakt indywidualny – poprzez adres mejlowy, stałe terminy spotkań. To oczywiste rozwiązania, ale często w szkole niewykorzystywane, bo uczniowie, którzy rozmawiają z nauczycielem, są uznawani za konfidentów. Dlatego w naszych scenariuszach klasa wypracowuje konkretne formy kontaktu z nauczycielem i postępowania w wypadku, gdyby zaobserwowali coś niepokojącego. Z naszych badań wynika, że świadkowie zachowań wykluczających, agresywnych bardzo chcieliby jakoś zaingerować, ale nie wiedzą, jak to robić, a poza tym boją się, że sprzeciw wobec grupy źle wpłynie na ich pozycję w klasie. Uczymy ich, co mogą bezpiecznie robić w trudnych sytuacjach.
Co na przykład?
Założenie jest takie, że uczniowie sami w toku lekcji i ćwiczeń powinni dojść do „przepisów i procedur” odpowiedniego zachowania w sytuacji bycia świadkiem agresji innych. I dochodzą! Przede wszystkim powinni skontaktować się z wychowawcą i – co ważne – stworzyć koalicję uczniów, którzy nie pochwalają agresji, i wspólnie z nimi działać. Wtedy łatwiej przeciwstawić się, na przykład negatywnie komentując zachowanie na Facebooku bądź na forum klasy. Co ciekawe, uczniowie sami zdecydowali, że czasami wystarczy nie zwracać uwagi na agresora, to znaczy nie wzmacniać jego zachowań, na przykład nie śmiejąc się z tego, że przezywa swoją ofiarę. Agresor po to prześladuje, żeby zyskać pozycję w klasie, poklask innych. Jeżeli tego nie dostaje, zachowanie często wygasa.
Uczycie też empatii?
Oczywiście, temu zagadnieniu poświęcona jest trzecia część scenariuszy. Z badań wynika, że uczniowie dokładnie wiedzą, jakie są emocjonalne konsekwencje zachowań wykluczających i agresywnych, czyli zdają sobie sprawę z tego, że te zachowania wywołują przykre emocje. Gdy natomiast im samym przydarza się wykluczanie kogoś, to już nie widzą negatywnych konsekwencji swoich zachowań, interpretują je jako żarty. W ostatniej części scenariuszy pracujemy nad połączeniem własnego zachowania z jego konsekwencjami wobec kolegów. Uczniowie pracują na konkretnych i realnych sytuacjach wykluczonych uczniów, starają się je dokładnie przeanalizować, zastanowić się, dlaczego się zdarzyły, a przede wszystkim wspólnie ustalić, co powinno się zrobić, żeby je odwrócić, czyli żeby osoba wykluczona została włączona w nurt klasy. Uczniowie dodali do drugiej i trzeciej części scenariuszy zadania do przemyślenia w domu, na przykład: Czy kiedykolwiek byłeś wykluczony? Jak się wtedy czułeś? Jak byś się czuł, gdyby wszyscy cię ignorowali? Warunek, jaki przy tym postawili, był następujący: nie chcą mówić o tym na forum klasy. Ale jak sami zadeklarowali, to nie znaczy, że nie potrafią nazywać emocji, tylko chcą, żeby zostały w głowie. Byłam sceptyczna co do tej ich propozycji, obawiałam się, czy – mówiąc językiem gimnazjalistów – nie oleją tych zadań. Ale po pilotażowym wdrożeniu tego programu okazało się, że większość uczniów je pamiętała, a to znaczy, że poświęcili czas na przemyślenia.
Mocną stroną tego projektu jest to, że skupia się na zapobieganiu wykluczeniom na etapie nastoletnim. A tym samym zapobiega aktom agresji i terroru w wieku dorosłym.
Badania WHO pokazały, że wykluczenie ma negatywny wpływ na całą grupę – źle funkcjonują nie tylko wykluczeni, także agresorzy i świadkowie. Uczniowie pierwszej klasy gimnazjum deklarują, że bardzo zależy im na zgranym zespole, ale boją się, że to się nie uda. Ci, którzy mieli dobrą klasę, boją się, bo wiedzą, jakie to trudne do osiągnięcia. Natomiast ci, którzy nie czuli się w dawnej klasie dobrze, boją się, że może być tak samo. A z drugiej strony – wszyscy postrzegają nową klasę jako szansę. Tak więc ten okres przejściowy niesie duży potencjał, z którym nie wszyscy nauczyciele potrafią coś zrobić, bo nikt ich tego nie nauczył. Potrzebne są zmiany systemowe, które wzmocniłyby aspekty wychowawcze, nie tylko dydaktyczne. Do następnych projektów planujemy włączyć rodziców. Dla mnie, naukowca z przeszłością nauczyciela gimnazjalnego, ten okres w rozwoju człowieka jest fascynujący. Uważam, że jeżeli mądrze pokierować gimnazjalistami, można sięgnąć z nimi gwiazd.
Małgorzata Wójcik adiunkt na Uniwersytecie SWPS Wydziale Zamiejscowym w Katowicach; autorka i kierownik projektu Bliżej.