„Bezradne i romantyczne” to jedna z najgłośniejszych książek ubiegłego roku. Jej autorka, polonistka Aleksandra Korczak, pokazuje, jak głęboko są w nas zakorzenione stereotypy płciowe – także za sprawą lektur szkolnych. I przypomina, że system nie wspiera nie tylko uczniów, ale i nauczycieli.
Wywiad pochodzi z miesięcznika „Zwierciadło” 3/2026.
Joanna Olekszyk: Podobno młodzi coraz mniej mają do czynienia z prasą, ale też z papierową książką. Zanim cię więc spytam, co czytają, zacznę od tego, czy młodzi w ogóle dziś to robią.
Aleksandra Korczak: Niedawno byłam na targach książki w Katowicach i widziałam tam mnóstwo młodych osób. Oni jak najbardziej czytają, ale wybierają głównie literaturę young adults, czyli przeznaczoną dla dorastającej młodzieży. Nie mam jeszcze tak dobrego rozpoznania w tym temacie, jakbym chciała, ale słyszałam, że często reprodukuje ona tradycjonalistyczne klisze, od których dziś chcielibyśmy odchodzić. Pojawiają się tam nawet toksyczne wzorce relacji.
Osobny wątek, szalenie dla mnie interesujący – uczniowie i uczennice wprawdzie sygnalizują, że literatura ich mało ciekawi, że nie zawsze czytają lektury szkolne, a jednocześnie… chętnie sięgają po anglojęzyczne książki. Długo to analizowałam, aż zorientowałam się co do przyczyny: to pokolenie dzieciaków po reformie 2017 roku, czyli po włączeniu do korpusu literatury czytanej w szkole podstawowej literatury pięknej – a to jest „Zemsta”, to jest „Quo vadis”, to są wiersze Kochanowskiego czy ballady Mickiewicza, czyli piękne i ważne utwory, ale jednocześnie pisane językiem z dzisiejszej perspektywy już archaicznym, nieprzystępnym, staropolszczyzną. Osoba mająca 11, 12, 13 lat nie jest w stanie przez nie przebrnąć. Tymczasem dla większości dzisiejszych nastolatków i nastolatek angielski jest drugim językiem użytkowym, choćby dlatego, że dużo korzystają z mediów społecznościowych. Jeżeli nie mają wzorców czytelniczych w domu, nie buduje się u nich wrażliwości na literaturę, a jedyne książki, z którymi mają do czynienia, to są lektury szkolne, pisane tak, że nic nie idzie zrozumieć – no to już łatwiej im czytać po angielsku.
Albo czytać wspomniane powieści young adults, gdzie bohaterowie są mniej więcej w ich wieku i mają podobne problemy. W kontekście tego, co piszesz w książce „Bezradne i romantyczne”, plusem jest to, że dziewczyny są w nich na pierwszym planie.
Choć jak przyjrzymy się bliżej, to zauważymy, że są na przykład mocno seksualizowane albo wikłają się w przemocowe układy. Fakt, że te treści czyta się masowo, może wskazywać na wysoki poziom przystępności, co też nie jest najlepsze pod kątem budowania nawyków czytelniczych. Dobrze, jeśli książki czytane przez dzieci i młodzież wzbogacają słownictwo, urozmaicają nawyki językowe – nie archaizmami, tylko erudycyjnością wywodu. Ale powieści etykietowane jako young adults trącą myszką pod innym względem.
Masz na myśli to, że związek romantyczny jest tam najważniejszy?
Też. Zgodnie z jednym z tradycjonalistycznych wzorców socjalizacji do swojej płci w rozmaitych tekstach kultury, także w powieściach young adults, kobietom i dziewczynom pokazuje się, że muszą na miłość zasłużyć. To ma bardzo wiele warstw – społecznych, psychologicznych. Najbardziej oczywista to mit urody, czyli przekonanie, że powinny w tym celu zrobić make-up, mieć nową fryzurę, założyć modny ciuszek, po prostu być atrakcyjną, zasłużyć na „męskie spojrzenie”, nie tylko adoratora, ale w ogóle otoczenia. A przecież wygląd nie jest czynnikiem, który powinien przesądzać o naszej wartości jako osób. Tymczasem w przypadku dziewcząt i kobiet jest on nadal bardzo znaczący.
Czytaj także: 7 książek dla dzieci, które warto przeczytać, będąc dorosłym
Zobacz, jak często w przestrzeni publicznej pojawiają się komentarze dotyczące strojów polityczek, mimo że tego samego nie robi się wcale w odniesieniu do polityków. Wyjątkiem była głośna ostatnio sprawa zbyt krótkich spodni Karola Nawrockiego, ale rozumiem, że chodziło o fakt, że mówimy o głowie państwa, kimś, kto pełni niemal wyłącznie funkcję reprezentacyjną. Natomiast kiedy czepiamy się stroju kobiety niebędącej głową państwa, robimy to po prostu dlatego, że jest kobietą. To stereotypowy nawyk – oceniać osobę płci żeńskiej po jej powierzchowności.
Bardzo trudno od tego uciec. Pamiętam radę Renee Engeln, autorki książki „Obsesja piękna”, by zamiast powtarzać młodym dziewczynom, że są piękne takie, jakie są, raczej kierować ich uwagę tak, by w ogóle nie skupiały się na urodzie. Pod twoim wpływem zaczęłam przyglądać się książkom, które czytałam jako młoda dziewczyna i miałam problem ze znalezieniem takiej, w której nie padłaby informacja o tym, jak wygląda główna bohaterka czy w co się ubiera.
To jest właśnie fenomen wspomnianego „męskiego spojrzenia”, male gaze. Gdy pojawia się bohater płci męskiej, na przykład w książce „Felix, Net i Nika oraz Gang Niewidzialnych Ludzi” Rafała Kosika, to nie wiemy, jak on wygląda, jaki ma kolor oczu, włosów, nie wiemy nawet, w co jest ubrany. Jednak od razu się dowiadujemy, że Nika boi się założyć kask, by nie zepsuć sobie fryzury. Mamy też dokładny opis tego, co ma na sobie. Przyjęcie tej perspektywy przez narratora, opisywanie szczegółowo wyglądu kobiet i dziewcząt, buduje świat przedstawiony, w którym wszystkie bohaterki są piękne, nawet epizodyczne postaci. Na przykład właścicielka kawiarni ma długie, lśniące włosy, choć nie ma to żadnego związku z fabułą i nie jest to postać, która będzie wracać. A jak kilka stron dalej pojawia się nauczyciel matematyki, to nie jest opisany jako piękny czy blondwłosy. To jest bardzo nieproporcjonalne. I nie da się wyjść z tego nawyku na pstryknięcie palcami. Pewnie mogłabym sobie powiedzieć, że mój wygląd nie ma aż takiego znaczenia i niepotrzebnie się stresuję, jak się skomponują ze sobą kolory, które wybrałam danego dnia. Mogłabym nie zastanawiać się, czy nałożyć tę szminkę i ile za nią zapłacić. Ale nie umiem, bo zostałam wychowana tak, by się tym przejmować. Mogłabym powiedzieć: „Żenuje mnie, kiedy dostaję kwiaty, bo to jest schemat, że kobietom daje się kwiaty, a czemu nie mężczyznom”, tylko to nie będzie prawda, bo uwielbiam je dostawać. I lubię mieć na sobie ładne, dopasowane, nowe ubrania, mimo że realizacja tej potrzeby pochłania mi czas, energię, pieniądze, a mogłabym ją zignorować. Chodzi mi o to, że możemy coś rozumieć na poziomie intelektualnym, a jednocześnie przeżywać to na poziomie emocjonalnym. Emocje, które w okresie dorastania nauczono nas kojarzyć z „kobiecymi” i „niekobiecymi” zachowaniami, każą nam zużywać mnóstwo zasobów osobistych.
Które mogłybyśmy przeznaczyć na coś innego. Dlatego dobrze pamiętać, że mimo wszystko mamy wybór. Mnie jako nastolatce przeszkadzało jeszcze coś innego. W większości lektur bohaterki, z którymi chciałam się utożsamić, nie były sprawcze. Raczej potulne, miłe, dobre. Niczym Oleńka z „Potopu” Henryka Sienkiewicza, w kontraście do bardzo ciekawego bohatera, którym był na przykład Kmicic.
Zabawne, że przywołałaś „Potop”, bo ja mam na imię Ola, a mój brat – Michał właśnie za sprawą Sienkiewicza. Zacznijmy od tego, że większość lektur, jakie czytamy w szkole średniej, pochodzi z dawnych epok. Jako literaturoznawczyni mam pełną świadomość tego, że literaturę piękną powinno się czytać jako świadectwo przeszłości – dlatego całkowicie zasadne jest, że sięga się po nią dopiero w szkołach ponadpodstawowych i interpretuje w kontekście epoki literackiej, ale też w kontekście historii czy dominujących w danym okresie nurtów filozoficznych.
Czytaj także: Kobiece i męskie – skąd się biorą stereotypy płci?
Czytanie w podstawówce jest – jak ja to nazywam – strukturalistyczne, czyli czytasz dzieło samo w sobie. Nie drążysz, że „Pinokio” Carla Collodiego powstał 150 lat temu, jaka to była epoka i jaki światopogląd autora. Ale stare, patriarchalne klisze są tam obecne: chłopiec rozrabia, a dziewczynka mu przebacza, do tego musi być śliczna i opiekować się wszystkimi, zresztą dziewczynkom niewiele więcej było wtedy wolno. Dzieci, które czytają „Pinokia”, nie wiedzą tego, nie znają kontekstu historyczno-społecznego i w sensie programowym nie muszą go znać.
Jednocześnie powstaje wiele współczesnych ekranizacji „Pinokia”, jak też i innych książek sprzed wieków, które nie zawsze dostosowują bohaterów do dzisiejszych realiów, mentalności czy wzorców kulturowych. Odbieramy ich wtedy jako postacie współczesne, podobne do nas, zapominając o kontekście czasów, w których powstały.
Ciekawym przykładem jest tu serial „Ania, nie Anna”, czyli ekranizacja „Ani z Zielonego Wzgórza”. Bardzo mi się podobał właśnie dlatego, że dodawał nowe wątki i trochę uwspółcześniał i urealniał bohaterkę, by była bliższa odbiorcy, a jednocześnie nie odbierał nic z jej charakteru. W ocenie adaptacji ekranowej nigdy nie stosuję kryterium wierności wobec literackiego oryginału, nie rozumiem na przykład zarzutów wobec serialowej „‚Lalki”, w której ma być dużo zmian w stosunku do powieści. I bardzo dobrze, inaczej jaki byłby sens robienia nowej ekranizacji?! Przecież gdyby odtwarzano przeszłość zamiast proponowania innowacji, gdyby Juliusz Słowacki po prostu tłumaczył dzieła Szekspira, zamiast inspirować się nim i pisać je po swojemu (nie na darmo mówi się o szekspiryzmie u Słowackiego) – to kultura w ogóle by się nie rozwijała. Właśnie o tym są zależności między epokami – autorzy odwołują się do tego, co wcześniej, ale robią to na nowo, w duchu nowych czasów, nowej zależności ideologicznej, nowych wyzwań i obaw.
Czytaj także: „Jeśli nie możesz się w pełni cieszyć, to ciesz się tyle, ile się da”. 10 cytatów z „Ani z Zielonego Wzgórza”, które rozjaśnią twój dzień
Od zawsze umiałaś rozbrajać schematy?
Jako nastolatka w ogóle nie zwracałam na nie uwagi, mimo że już wtedy byłam uświadomiona feministycznie i lubiłam się w ten sposób identyfikować, po prostu nie postrzegałam tekstu literackiego jako potencjalnego materiału do namysłu krytycznego. Kiedy jako dziewczynka zaczytywałam się w „Opowieściach z Narnii”, to też nie przejmowałam się tym, że Święty Mikołaj mówi Zuzannie i Łucji, że nie mogą brać udziału w bitwie, bo to brzydko wygląda. W ogóle mnie to nie dotykało. Dopiero kiedy jako dorosła osoba sięgnęłam po wszystkie lektury szkolne na nowo, przyglądając się temu, jak tam kreuje się postacie dziewczęce i kobiece, zaczęło mnie uderzać, jak to jest wszechobecne, jak nasilone. Że żeńskie postacie prawie nigdy nie mają nic ciekawego do powiedzenia, że tylko się stroją lub marzą o ślubie, że czekają na to, aż zostaną uratowane i że prawie nigdy nie odgrywają pierwszoplanowej roli.
Dzisiaj dziewczyny, szczególnie w szkole średniej, ponadpodstawowej, lubią sobie te stereotypy przeanalizować. Lubią napisać wypracowanie „Obraz kobiecości w literaturze”. Chłopców tropienie nierówności zajmuje o wiele mniej, ale zdarzało się, że na lekcji ktoś zapytał – tak jak w pewnej klasie matematyczno-informatycznej, w której było 30 chłopców i trzy dziewczyny – co to jest feminatyw czy feminizm. Odpowiadałam wtedy, że na Dzień Kobiet czy Dzień Chłopaka mogę przygotować lekcję o tym, czym w ogóle jest gender, czyli płeć kulturowa.
I chcieli?
Chcieli. Z mojego doświadczenia w pracy dydaktycznej wynika, że jeżeli traktuje się osoby uczące się z najwyższym szacunkiem, to one odpowiedzą tym samym, będziemy mogli spotkać się w autentyczności i życzliwości. Wiem dobrze, że wśród tych chłopaków było wielu młodych konserwatystów, ale naprawdę dobrze nam się rozmawiało i tęsknię za taką wymianą myśli. Dziś mam niewiele okazji do wychodzenia poza własną bańkę.
Ja z racji braku fajnych bohaterek w lekturach musiałam się utożsamić z Kmicicem, ale chłopcy też nie mieli wielkiego wyboru, zwłaszcza jeśli z natury byli marzycielscy, zagubieni czy łagodni. Pamiętam kolegę z podstawówki, który napisał w wypracowaniu, że najbliższą mu bohaterką jest Ania z Zielonego Wzgórza. Tomasz Schuchardt powiedział niedawno w „Zwierciadle”, że jako dzieciak wychowany na wsi czytał bardzo dużo lektur…
Ja tak samo. Na wsi jest mniej bodźców i mniej rówieśników czy rówieśniczek w sąsiedztwie, więc trzeba sobie samotnie zagospodarować czas wolny. Zanim pojawił się kontakt rówieśniczy w internecie, byłam w pewnym sensie skazana na rozwój czytelniczy, a i później chętnie pisałam bloga. Czas wolny rozwija czasem bardziej niż edukacja szkolna.
Tomek więc, tak jak ty, pochłaniał książki, wtedy też po raz pierwszy zachwycił się „Lalką” Bolesława Prusa. Tym bardziej był zaskoczony, kiedy wrócił do niej po latach ze względu na rolę Wokulskiego, i było mu za niego czasem wstyd.
Są różne cele omawiania lektury szkolnej i różne poziomy jej czytania. Pierwszy to ten, w którym „Lalka” przysparza mi przyjemności interpretacyjnej, bo traktuję ją jako łamigłówkę i opowieść o tym, jak było kiedyś. Rozpatruję ją w kontekście spotkania romantyzmu z pozytywizmem, zastanawiam się nad wewnętrznymi zależnościami w powieści.
Czym innym jest czytanie pod kątem identyfikacji czytelniczej, czyli jak ja jako Ola, współczesna kobieta, przeżywam dane zachowania bohaterów, emocjonalnie roztrząsam, co osobiście myślę o Izabeli Łęckiej, jak by to było rozmawiać z tą osobą naprawdę. To jest zupełnie inny poziom odczytania lektury. Chciałabym, by ten drugi model, czyli rozmowa o wartościach i postawach, towarzyszył recepcji czytelniczej w szkole podstawowej. I teoretycznie to zakłada podstawa programowa – książki mają na tym etapie wychowywać, być okazją do porozmawiania o ludziach, o świecie. Natomiast pierwszy model – czytanie jako przyjemność intelektualna, jako opowieść o dawnych czasach – powinien towarzyszyć lekturom na etapie szkoły średniej. W przypadku „Lalki” interesujące są oba modele czytelnicze, tylko o tej powieści można by prowadzić lekcje dla młodzieży przez cały rok szkolny. Tak samo jak o „Zbrodni i karze” Fiodora Dostojewskiego. Szkoda, że nie ma na to ani czasu, ani przestrzeni. Ale czy w podstawówce dzieci są zdolne do lektury analitycznej „Pinokia”? Albo do identyfikacji czytelniczej z bohaterami „Zemsty”? W tej chwili w klasach 4-8 mieszają się dwa opisane przeze mnie porządki; to dlatego, że nowe listy lektur nie pasują do celów programowych.
Z jakimi bohaterkami utożsamiałaś się w podstawówce czy w liceum?
Mam jedną ulubioną. Bohaterkę „Ronji, córki zbójnika”, ostatniej książki Astrid Lindgren.
Właśnie, Astrid Lindgren! To w jej książkach wygląd dziewczynek nie miał większego znaczenia, no chyba że miały dwa sterczące rude warkocze jak Pippi Langstrumpf, no i wtedy trzeba było o tym napisać.
Astrid Lindgren to się rzeczywiście udało. Tyle tylko, że kiedy włączano jej książki do kanonu lektur dla klas 4-8, to wybrano… „Braci Lwie Serce”, gdzie bohaterami są chłopcy. Po „Pippi Pończoszankę” niektórzy sięgali w klasach 1-3, ale nigdy nie była lekturą na lekcjach polskiego. „Ronję…” z uczniami omawiałam tylko dlatego, że ją sobie dodałam w charakterze lektury uzupełniającej. Dlatego jestem przekonana, że to byłoby z wielką korzyścią dla dzieciaków, gdyby nauczyciele mogli sobie sami włączać różne lektury na podstawie własnych zainteresowań czy warsztatu. Może jest ktoś, kto pisał na studiach pracę magisterską o poezji Joanny Kulmowej i mógłby zrobić o niej świetne zajęcia poetyckie. Dobrze by było również, gdyby osoby prowadzące lekcje reagowały na to, co się dzieje w życiu szkolnym czy uczniowskim. Na przykład jeśli w klasie jest mniejszość ukraińska, można omówić „Kasieńkę” Sarah Crossan, książkę o Polce na Wyspach Brytyjskich. Bardzo piękna rzecz, opowiadająca o poczuciu inności, wyobcowaniu. Dodatkowo napotykamy w niej cudowne pomieszanie liryki z epiką, a po to też są lektury szkolne, by dzięki nim poznać podstawową terminologię teoretycznoliteracką.
Wracając do Ronji, za co ją lubiłaś?
Lubiłam ją za to, że mieszkała w lesie, a ja też w jakimś sensie w lesie dorastałam. Poza tym miała wybujałą ekspresję, naturalną pogodę ducha, jest dla mnie niezwykle wiosenną bohaterką, a ja bardzo lubię tę porę roku. Urodziłam się pierwszego dnia wiosny i miałam nawet pseudonim „Wiosna” na slamach poetyckich. Ronja wiosną odżywa, tak zresztą się kończy książka – że wydaje swój wiosenny okrzyk i jest to bardzo dobre zakończenie.
Co więcej, Ronja i Birk, jej towarzysz, wyłamują się kompletnie ze schematów płciowych. Nie zachowują się tak, jakbyśmy się spodziewali po różnopłciowej parze bohaterów, bo zwykle to chłopiec jest starszy i opiekuje się młodszą towarzyszką, tak jak Staś Tarkowski z „W pustyni i w puszczy” opiekował się Nel Rawlison, potwierdzając tym samym swoją męskość i waleczność. W Ronji nie ma schematu ocalającego i ocalanej.
Poza tym bohaterki Lindgren mogły odczuwać emocje, na które innym bohaterkom nie pozwalano: mogły się złościć, być wredne, uparte. Lubiana przez wiele z nas Ania Shirley też taka była, niestety, potem jej dzikość jest sukcesywnie tłumiona.
I nagle się okazuje, że ten jej indywidualizm, do którego byłyśmy przywiązane jako czytelniczki, to było świadectwo nieokrzesania, braku wychowania, dzikości, jak mówisz, czyli czegoś, czego trzeba się ostatecznie wyzbyć. Smutne.
Czytaj także: „Ania z Zielonego Wzgórza” była zmorą jej życia. Lucy Maud Montgomery
Dlatego zatrzymałam się na pierwszym tomie jej przygód, nie chciałam czytać dalej. Podobnie lubiłam Jo z „Małych kobietek”, ale też Idę Borejko i Pulpecję z książek Małgorzaty Musierowicz.
Tak, to wszystko były bohaterki z pazurem. Niestety z książek Musierowicz na lekcjach omawia się jako lektury uzupełniające raczej „Kwiat kalafiora” albo „Kłamczuchę”, gdzie pazury się niepokornym dziewczynom przycina. Bo żeby książka była lekturą uzupełniającą, musi spełnić kilka warunków. Po pierwsze, musi być egzemplarz tej książki dla każdej osoby w klasie – albo rodzice muszą się zgodzić na kupienie jej, albo musi być dostępna w szkolnej bibliotece. „Pulpecja” pewnie nigdy w tej kategorii się nie znajdzie, bo dwa pierwsze tytuły figurowały już w dawnych spisach lektur i jeśli któraś biblioteka szkolna ma zakupione powieści Musierowicz w liczbie wystarczającej do omawiania w klasie, to na sto procent właśnie dwie wymienione.
Drugie kryterium – nauczyciel czy nauczycielka muszą mieć czas i energię na przygotowanie całego procesu omawiania lektury: scenariusza, kart pracy, tematów wypracowań itd. Zwykle oznacza to, że trzeba przeznaczyć na to swój wolny czas, czyli na przykład całą sobotę, bo w tygodniu wyrabia się dwa etaty albo półtora i pracuje w dwóch różnych szkołach. Znormalizowaliśmy masowe nadgodziny dla nauczycielek i nauczycieli, brakuje tysięcy pedagogów, więc kto dzisiaj ma czas na innowacje edukacyjne? Marzyłabym, by jako nauczycielka mieć na to czas. Teraz na przykład urodziło mi się dziecko, więc nie wiem, jak będzie z moim powrotem do uczenia, ile czasu będę mogła poświęcać na przygotowania do lekcji. W przeszłości musiałam płacić za wynajem mieszkania i dorabiać do nauczycielskiej pensji, biorąc dodatkowe zlecenia – już wtedy miałam o wiele mniej czasu na twórczą metodologię, niż bym chciała. W teorii wszystko jest możliwe, w praktyce sytuacja socjoekonomiczna nauczyciela czy nauczycielki przesądza o możliwościach wzbogacania treści lekcji. Nie każda belferka przyzna, że jej lekcje są odtwórcze albo że nie ma czasu na zadawanie i sprawdzanie wypracowań, bo po szkole musi udzielać korepetycji, zamiast rozbudowywać zaplecze dydaktyczne. To trudne tematy, poruszają różne kuluarowe wyzwania szkolne.
A ja chcę o nich porozmawiać. Piszesz w końcu o ukrytym programie szkolnym, hidden curriculum, czyli o tym wszystkim, co dzieci odbierają pomiędzy wierszami – nie tylko w lekturach, ale też codziennym szkolnym życiu.
Dzieci przyglądają się wszystkiemu: temu, jak nauczycielka prowadzi lekcje, ale też, w co jest ubrana, czym jeździ do pracy, jak traktują ją inni nauczyciele. Przez pryzmat tego rozważają sobie na przykład, czy nauczyciele dobrze zarabiają, czy to jest szanowany zawód, coś, co warto wybrać w przyszłości jako potencjalną ścieżkę rozwoju. Są sytuacje nieprzewidziane ani w programie profilaktyczno-wychowawczym szkoły, ani w podstawach programowych, ani w programie nauczania. Jeżeli w podręczniku matematyki jest zadanie o lepieniu pierogów i na ilustracji te pierogi lepi babcia, to zapisuje się w naszej pamięci, że to jest kobiece zajęcie. Dzieci patrzą też na rówieśników i rówieśniczki, porównują się z nimi, z normami zachowań w grupach klasowych.
I jakie chcą być teraz dziewczyny?
Na pewno nie chcą być grzeczne, potulne i pokorne, tak jak się tego w patriarchacie oczekuje od kobiet. Wskutek typizacji płciowej potrzebują czuć się piękne, ale nie edukuje się ich na temat seksualizacji, psychologii mody. Nie ma też zajęć o stereotypach płciowych, o zaburzeniach odżywania, o micie urody, o tym, jak pracować ze swoimi kompleksami dotyczącymi wyglądu. Jeżeli wychowawca uzna, że to jest potrzebne, może dodatkowo wprowadzić taki problem czy warsztat, ale znów – czy ma na to czas i energię? No i co na to rodzice? Mamy obecnie kryzys autorytetu nauczyciela, owszem, rodzice zgadzają się, że pewne tematy powinny być poruszane na lekcjach, ale czy na pewno przez nauczyciela? Czy on wie, jak to zrobić? Czy on jest tu najwłaściwszą osobą? Może jednak ktoś z zewnątrz, spoza szkoły? Obserwuję nie bez przykrości ten rosnący brak zaufania.
Przecież nauczyciel to jest ktoś, kto ma wiedzę zarówno z zakresu pedagogiki, jak i przedmiotu, którego uczy, w dodatku zna środowisko, w którym funkcjonuje, czyli szkołę. Być może są wśród grona pedagogicznego tacy, którzy nie lubią swojej pracy, do których nie mamy od razu naturalnego zaufania, tylko pytanie brzmi: dlaczego jako społeczeństwo nie jesteśmy zgodni co do tego, że nauczycielom powinno się lepiej płacić, by uczynić ten zawód bardziej konkurencyjnym i przyciągnąć pasjonatów? Dyrektor mojej poprzedniej placówki powiedział kiedyś, że polska szkoła opiera się na… mężach nauczycielek. Jeżeli jakaś nauczycielka ma droższą torebkę czy samochód, to może pracuje na dwa etaty, a może… jej mąż jest właścicielem dużej firmy. Czy z powodu swojej pracy nie powinnyśmy cieszyć się nie tylko szacunkiem, ale i swobodą ekonomiczną?
Przyłączam się do tego pytania. Jako uczennica wręcz zakochana w swoich polonistkach i jako ktoś, kogo one nieraz ratowały. Były moimi przewodniczkami, czasem zastępczymi mamami.
I to jest przyczyna, dla której się trwa w tym zawodzie. Moje byłe uczennice przyszły na przykład na moje spotkanie autorskie w Warszawie, i to z prezentami dla mojego synka, bo z mediów społecznościowych dowiedziały się, że się urodził. Z autopsji więc wiem, że polonistki się lubi, że się je pamięta, ale jednocześnie nie widzę, żeby wszystkie te dziewczyny chciały zostać w przyszłości nauczycielkami. To są pojedyncze przypadki, kiedy ktoś mi mówi, że wybiera studia polonistyczne z zamiarem obrania specjalizacji nauczycielskiej.
Czytaj także: Dżejnomania. Na czym polega fenomen twórczości Jane Austen?
Jako nauczycielka mam swój szczególny komplement, który jest zarezerwowany jako najwyższy wyraz uznania: dla kogoś, kto dobrze zarządza relacjami w klasie, kto wypowiada się charyzmatycznie, jest bystry, empatyczny. Mówię wtedy: „ty byś był wspaniałym nauczycielem” albo „ty byś była wspaniałą nauczycielką”. Uważam, że ten zawód powinny wykonywać najbardziej uzdolnione osoby. I jest mi przykro, że uczniowie – mimo że podziwiają moją pracę i że bywam dla nich autorytetem – sami raczej nie rozważają tej ścieżki rozwoju.
W mojej szkole polonistki pytało się niby o lekturę, ale tak naprawdę o życie.
Poloniści i polonistki to są też osoby, z którymi się ma najczęstszy kontakt, bo polski jest codziennie. Nauczycieli się dziś bardzo deprecjonuje, a tak naprawdę – poza rodzicami – to jedne z niewielu dorosłych osób stale obecnych w życiu dziecka. Dzieciaki spędzają w szkole więcej czasu niż w domu. Dlatego jest ważne, jak ci nauczyciele się zachowują, jaką mają kondycję psychiczną. To wszystko ma wpływ na atmosferę w klasie, rozwój psychoemocjonalny ich podopiecznych. Badania z zakresu neurokognitywistyki pokazują, że uczniowie najlepiej się uczą, kiedy są w dobrym humorze, więc ja pod tablicą często żartuję. A trudno się żartuje, gdy samemu ma się depresję.